Σύνταξη άρθρου: Αγάθη Πατσιούδη

Επιμέλεια άρθρου: Κωνσταντίνος Ουρανός

 

 

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες που μπορεί ένα παιδί σχολικής ηλικίας να αντιμετωπίσει είναι ποικίλες και διαφέρουν στην έκταση (Γενική ή Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία), στην ένταση (Ελαφρά, Μέτρια ή Σοβαρή Μαθησιακή Δυσκολία) και στη συχνότητα εμφάνισής τους. Μπορεί δε να αφορούν ένα ή και περισσότερα γνωστικά αντικείμενα: την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή, την κατανόηση ή τα μαθηματικά.

Στο σημερινό άρθρο θα αναφερθούμε στη Μαθησιακή Δυσκολία που έρχεται πρώτη στο μυαλό όλων μας, ειδικών και μη παιδαγωγών, γονέων και παιδιών. Το όνομά της έχει ταυτιστεί σχεδόν με την ευρύτερη και πολυποίκιλη κατηγορία των Μαθησιακών Δυσκολιών. Πρόκειται για μια διαταραχή με την οποία διαγιγνώσκεται τις τελευταίες δεκαετίες το 3-15% του μαθητικού πληθυσμού σχολικής ηλικίας παγκοσμίως, με την αναλογία αγοριών και κοριτσιών να είναι 3:2. Στην Ελλάδα τα διαγνωσμένα παιδιά φτάνουν το 6% του μαθητικού πληθυσμού. Το όνομά της επίσης παραπλανεί, καθώς οδηγεί τον νου στο να σκεφτεί δυσκολίες στον προφορικό λόγο, στην ομιλία και ίσως στην άρθρωση. Ωστόσο, πρόκειται, για μία δυσκολία στον γραπτό λόγο και συγκεκριμένα στους τομείς της ανάγνωσης και της γραφής. Και το όνομα αυτής της Ειδικής Μαθησιακής Δυσκολίας: Δυσλεξία.

Τι είναι η Δυσλεξία

Η Δυσλεξία είναι μια διαταραχή που εμφανίζεται κατά την παιδική ηλικία και χαρακτηρίζεται από δυσκολία ή αποτυχία στην εκμάθηση της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας. Το πρόβλημα μπορεί να αφορά κυρίως μία από τις παραπάνω περιοχές μάθησης ή και όλες. Η Δυσλεξία έχει χαρακτηριστεί από τους ειδικούς επιστήμονες και παιδαγωγούς ως «σχολική δυσκολία», καθώς εκδηλώνεται κατά την πρώτη σχολική ηλικία, οπότε και το παιδί έχει κατακτήσει τη στοιχειώδη αναγνωστική και γραπτή ικανότητα.

Ο μικρός μαθητής, δηλαδή, δυσκολεύεται να διαβάσει και να γράψει σωστά και ορθογραφημένα. Κάνει, μάλιστα, σημαντικά λάθη, τα οποία επιμένουν, παρά το φυσιολογικό ή/και ανεπτυγμένο νοητικό δυναμικό του και την καλή συναισθηματική του κατάσταση. Η όραση και η ακοή του είναι φυσιολογικές. Το περιβάλλον του τού παρέχει τα κατάλληλα ερεθίσματα και δεν είναι αποστερημένος κοινωνικά και πολιτισμικά. Με λίγα λόγια, ένα παιδί με Δυσλεξία είναι ένας μαθητής με Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία.

Που οφείλεται η Δυσλεξία

Η Ειδική αυτή Μαθησιακή Δυσκολία εκδηλώνεται με πολλές μορφές και ποικιλοτρόπως. Οι ειδικοί που μελέτησαν και μελετούν τη Δυσλεξία έχουν καταγράψει σωρεία αλληλεπιδράσεων από διάφορους τομείς, που έχουν ως αποτέλεσμα αυτές τις αδυναμίες στη μάθηση των παιδιών. Μέχρι στιγμής, η επιστημονική κοινότητα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η Δυσλεξία αποτελεί προϊόν πολλών αιτίων μαζί, τα οποία αλληλοεξαρτώνται και αλληλεπιδρούν το ένα στο άλλο, χωρίς να μπορούμε να θεωρήσουμε κάποια αιτία απόλυτα υπεύθυνη για την εκδήλωση της συγκεκριμένης δυσκολίας. Στην περίπτωση, λοιπόν, της Δυσλεξίας και από τη στιγμή που η αιτιολογία είναι υπό συνεχή διερεύνηση, μεγάλη σημασία στην αναγνώριση και στη διάγνωση του προβλήματος δίνεται στην φαινομενολογία (εικόνα της διαταραχής) και στη συμπτωματολογία του.

Η εικόνα των μαθητών με Δυσλεξία

Η Δυσλεξία είναι μια μαθησιακή αδυναμία, η οποία γίνεται κατά κανόνα αντιληπτή όταν το παιδί φοιτά στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Συνήθως, οι πρώτες υποθέσεις πραγματοποιούνται από τον δάσκαλο ή τη δασκάλα της τάξης, που παρατηρούν κάποια «σημάδια» στην αναγνωστική και γραπτή επίδοση των μαθητών τους. Τα κυριότερα από αυτά είναι τα εξής:

  • Προφέρουν λανθασμένα τα φωνήεντα.
  • Αδυνατούν να ξεχωρίσουν τα σύμφωνα (π.χ. β-θ, π-τ κ.λπ.). Το αποτέλεσμα είναι είτε να υπάρχει σύγχυση σε λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά, όταν τις διαβάζουν. Για παράδειγμα, μπορεί να διαβάζουν «είπα» αντί του «είδα» ή «δένω» αντί του «μένω». Ακόμα, μπορεί να γράψουν «λορόι» αντί για «ρολόι», «Πέρτος» αντί για «Πέτρος», να κάνουν δηλαδή αναγραμματισμούς.
  • Επαναλαμβάνουν, προσθέτουν (π.χ. «τετέλος» αντί για «τέλος») ή παραλείπουν γράμματα (π.χ. «βάταχος» αντί για «βάτραχος»), συλλαβές (π.χ. «γρνάκι» αντί για «γουρουνάκι») ή ακόμα και λέξεις κατά τη γραφή ή την ανάγνωση ενός κειμένου.
  • Διαβάζουν ή/και γράφουν αντίστροφα ή αλλιώς «κατοπτρικά». Διαβάζουν π.χ. «νάτο» αντί για «όταν» ή «άλε» αντί για «έλα» ή γράφουν «3ρχ3τε» αντί για «έρχεται».
  • Συγχέουν τον προσανατολισμό των γραμμάτων στον χώρο ή τη σειρά τους μέσα σε μια λέξη (π.χ. μπερδεύουν τα «δ», «σ» και «ρ»).
  • Όταν διαβάζουν κάνουν πολλές παύσεις, διακοπές και χωρισμούς λέξεων, χωρίς να υπάρχει κάποιο σημείο στίξης (κόμμα, τελεία, ενωτικό) που να τους το υπαγορεύει.
  • Επίσης κατά την ανάγνωση, αντικαθιστούν λέξεις με άλλες, που έχουν παρόμοια σημασία (π.χ. «παιδί» αντί για «αγόρι», «καράβι» αντί για «πλοίο» κ.λπ.).
  • Ορισμένες φορές, όταν γράφουν, συμπτύσσουν ομάδες λέξεων σε μία λέξη (π.χ. «Άνναθεχολίο» αντί «Η Άννα ήρθε στο σχολείο»).

Βεβαίως, όπως συμβαίνει σε όλες τις περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών, η ένταση και η έκταση των χαρακτηριστικών της Δυσλεξίας που περιγράψαμε, ποικίλει από μαθητή σε μαθητή. Κάποιο δυσλεξικό παιδί, δηλαδή, ενδέχεται να εμφανίζει πολλά από τα παραπάνω στοιχεία σε μικρότερο βαθμό ή ορισμένα μόνο και σε εντονότερο βαθμό κ.ο.κ. . Επιπλέον, η εικόνα του παιδιού ενδέχεται να διαφέρει από ηλικία σε ηλικία, ανάλογα με τον χρόνο εντοπισμού της Δυσλεξίας ή/και την παρέμβαση που έγινε πρώιμα, έγκαιρα ή καθυστερημένα.

Να τονίσουμε επίσης ότι κάποιο ή κάποια από τα χαρακτηριστικά δεν αποκλείεται να παρουσιαστούν και σε «τυπικά» παιδιά. Στις περιπτώσεις αυτές όμως η συχνότητα των λαθών είναι πολύ μικρότερη από εκείνη των δυσλεξικών παιδιών. Εξαλείφεται δε με το πέρας της ηλικίας, με την προσεκτικότερη και συστηματικότερη μελέτη ή με το χτίσιμο σταθερότερου γνωστικού υποβάθρου, καθώς η φοίτηση προχωρά σε μεγαλύτερες τάξεις. Ο διαχωρισμός αυτών των λαθών εξέλιξης έχει ιδιαίτερη σημασία για την αντιμετώπιση της Δυσλεξίας. Αυτός είναι και ο λόγος που οι δάσκαλοι, όταν μιλούν με τους γονείς των παιδιών και τους συμβουλεύουν, δεν προβαίνουν σε υποθέσεις για πιθανότητα Δυσλεξίας, πριν το παιδί να φτάσει στα μέσα της Β΄τάξης του Δημοτικού. Τηρώντας αυτή την επιστημονικώς ενδεδειγμένη και απαραίτητη αναμονή, αποφεύγουν να κατηγοριοποιήσουν, να προβληματίσουν και να ταλαιπωρήσουν τους μαθητές τους και τους γονείς αυτών, εάν πρώτα δεν βεβαιωθούν ότι δεν πρόκειται για «λάθη ηλικίας», «υποβάθρου» ή «προετοιμασίας» του παιδιού, αλλά για κάποια μαθησιακή δυσκολία.

Διάγνωση της δυσλεξίας

Η διαγνωστική διαδικασία για ένα παιδί αρχίζει συνήθως όταν αποτυγχάνει στο σχολείο και συγκεκριμένα στους τομείς της γραφής, της ορθογραφίας, της ανάγνωσης ή της αριθμητικής (συνήθως το πρόβλημα εντοπίζεται στα μαθηματικά προβλήματα, τα οποία ο μαθητής δυσκολεύεται να επεξεργαστεί…). Σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις διαγνωστικής προσέγγισης για τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και ειδικότερα για τη Δυσλεξία, τονίζεται ο κεντρικός ρόλος του δασκάλου στη διαδικασία της διάγνωσης. Εκείνος είναι που, στην πλειονότητα των περιστάσεων, θα θέσει το θέμα της δυσκολίας του παιδιού στους γονείς. Είναι, επίσης, εκείνος που θα συνεργαστεί με τους γονείς για να συνθέσουν το προφίλ του παιδιού κατά τη σχολική εργασία και την εργασία στο σπίτι, ώστε να αποκλείσουν την περίπτωση τα λάθη που εντοπίζονται να είναι λάθη εξέλιξης. Είναι, τέλος, εκείνος που γνωρίζει και οφείλει να γνωρίζει ακριβώς τι ξέρει και τι δεν ξέρει να κάνει ο μαθητής του.

Έπειτα, το ζήτημα εξετάζεται από διεπιστημονική ομάδα. Αυτή απαρτίζεται από ειδικούς διαφορετικών ειδικοτήτων, που είναι σε θέση να αποφανθούν για την ύπαρξη Δυσλεξίας: Ο ειδικός ψυχικής υγείας (ψυχίατρος ή ψυχολόγος) αναλαμβάνει τη χορήγηση των σταθμισμένων τεστ διάγνωσης. Ο δάσκαλος ο ειδικευμένος σε θέματα Μαθησιακών Δυσκολιών, σε συνεργασία με το παιδί, τους γονείς και τον δάσκαλο της τάξης του μικρού μαθητή προβαίνει στην παιδαγωγική αξιολόγηση. Τέλος, ο λογοπεδικός εμβαθύνει στη μελέτη των δυσκολιών που παρουσιάζει ο μαθητής στον γραπτό λόγο. Συνεργασία σαφώς υπάρχει και με άλλους ειδικούς επιστήμονες, καθώς για να μιλήσουμε για Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία, θα πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι το νοητικό δυναμικό του παιδιού παρουσιάζει σημαντική διαφορά με τη σχολική του επίδοση, η οποία δεν είναι αποτέλεσμα:

  • Νοητικής υστέρησης.
  • Ανεπάρκειας των αισθήσεων (όρασης, ακοής).
  • Συναισθηματικής ή συμπεριφορικής διαταραχής.
  • Δυσκολίας στο περιβάλλον ή πολιτισμικής αποστέρησης.

Υπάρχει, λοιπόν, συνεργασία με γιατρούς (οφθαλμίατρο, ακοολόγο, ψυχίατρο, αναπτυξιολόγο), κοινωνικό λειτουργό και με τους εκπαιδευτικούς και τον διευθυντή του σχολείου όπου το παιδί φοιτά.

Η διαγνωστική διαδικασία, επομένως, περιλαμβάνει δύο φάσεις. Η πρώτη ονομάζεται πρωτεύουσα αξιολόγηση και γίνεται με βάση τη σχολική επίδοση του παιδιού. Κεντρικός είναι εδώ ο ρόλος του δασκάλου και βοηθητικός αυτός του ψυχολόγου, ο οποίος κυρίως αναλύει τη συμπεριφορά του δυσλεξικού παιδιού. Η επόμενη φάση, που καλείται δευτερεύουσα αξιολόγηση, περιλαμβάνει τη χορήγηση των σταθμισμένων τεστ και τη συμβολή του συνόλου των προαναφερθέντων ειδικών.

Με το κρίσιμο θέμα της διάγνωσης της Δυσλεξίας, η οποία δεν συντελείται και δεν θα πρέπει να συντελείται από έναν μόνο, αλλά από ομάδα ειδικών, διαφορικά και διεπιστημονικά, βάζουμε μία άνω τελεία στην ανασκόπηση της πιο πολυσυζητημένης Μαθησιακής Δυσκολίας. Το ζήτημα του ορισμού, των χαρακτηριστικών, της αναγνώρισης και της διάγνωσης της Δυσλεξίας καλύφθηκε και ο σημαντικότατος ρόλος του δασκάλου και η πολύτιμη συνεργασία με τους γονείς του δυσλεξικού μαθητή αναδείχτηκαν σε μείζονος σημασίας σημεία.

Ένα άλλο καίριο θέμα είναι αυτό της παιδαγωγικής παρέμβασης, προκειμένου να αντιμετωπίσει ο δυσλεξικός μαθητής τις δυσκολίες του, να βελτιώσει την ποιότητα της μάθησής του και να βιώσει επιτυχίες και ευχάριστες σχολικές εμπειρίες. Κάτι τέτοιο μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη βοήθεια και την καθοδήγηση του δασκάλου του, τη συνεργασία των γονέων του και, φυσικά, τη θέληση και την προσπάθεια του ιδίου. Σε όλα αυτά τα ουσιώδη και σημαντικά, θα επανέλθουμε με επόμενο άρθρο και χρήσιμες συμβουλές!

 

Πηγές

Δράκος, Γ. Δ. & Τσιναρέλης (2011). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών δυσκολιών. Αθήνα: Ατραπός.

Δράκος, Γ. Δ. (2011). Σύγχρονα Θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Διάδραση.

Δράκος, Γ. Δ. (2003). Ειδική Παιδαγωγική των Προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας. Αθήνα: Ατραπός.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2018). Learning Disabilities. From Identification to Intervention (2nd Ed.). New York: Guilford Press.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2008). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Ικανότητες: Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Reid, G. (2003). Δυσλεξία: Εγχειρίδιο για Ειδικούς. Αθήνα: Επιστημονικές Εκδόσεις Παρισιάνου.

Reid, G. (2006). Dyslexia and Inclusion: Classroom approaches for assessment, teaching and learning. London: David Fulton Publishers.

Swanson, H. L., Harris, K. R. & Graham, S. (2006). Handbook of Learning Disabilities (2nd Ed.). New York: Guilford Press.

 

 

 

Ηλ. Ταχ: daskalos@athinodromio.gr

Αγάθη Πατσιούδη

Δασκάλα – Ειδική δασκάλα επί των Διαταραχών Λόγου