Σύνταξη άρθρου: Αγάθη Πατσιούδη

Επιμέλεια άρθρου: Κωνσταντίνος Ουρανός

 

Η Ειδική Αγωγή ως πεδίο επιστημονικής δράσης

Ας μιλήσουμε για τον τομέα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης που προκαλεί το μεγαλύτερο ενδιαφέρον και παράλληλα τον εντονότερο προβληματισμό στο πλαίσιο της σχολικής ζωής και καθημερινότητας, αυτόν των Μαθησιακών Δυσκολιών (στο εξής, χάριν συντομίας, Μ.Δ.). Πρόκειται για ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα που απασχολούν τους κοινωνούς και συγκοινωνούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πραγματικότητας, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και, φυσικά, τα ίδια τα παιδιά που αντιμετωπίζουν Μ.Δ. . Πρόκειται, επίσης, για το πιο πολυσυζητημένο και με πολλή έρευνα πεδίο των Επιστημών της Αγωγής, Γενικής και Ειδικής. Από τη δεκαετία του 1960 κυρίως και έπειτα, οι Μ.Δ. έχουν εμπλέξει ερευνητικά μερικούς από τους ικανότερους επιστήμονες, που ασχολούνται με τη γνωστική ικανότητα, τη μαθησιακή λειτουργία και την εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, και έχουν προκαλέσει την παραγωγή του μεγαλύτερου όγκου διεπιστημονικής εργασίας στην Εκπαίδευση.

Πράγματι, το φαινόμενο των δυσκολιών, που ορισμένα παιδιά εμφανίζουν, κυρίως στις γνωστικές περιοχές της γλώσσας, που σχετίζονται με την ανάγνωση και τη γραφή, καθώς και των μαθηματικών, διαπερνά και διαμορφώνει την πραγματικότητα της εκάστοτε σχολικής τάξης και σχολικής κοινότητας. Η εμφάνιση Μ.Δ. στους μαθητές προκαλεί σημείο ενδιαφέροντος, γόνιμου παιδαγωγικού διαλόγου, ακόμα και διαξιφισμών ανάμεσα στους επιστήμονες και στους επαγγελματίες όλων των ειδικοτήτων και βαθμίδων της εκπαίδευσης, σχετικά με τη φύση, την προέλευση και την αντιμετώπισή τους. Είναι, επίσης, πηγή ανησυχίας, προβληματισμού, και πολλές φορές άγχους, σύγχυσης, ακόμα και φόβου για τους γονείς των μικρών μαθητών, που εμφανίζουν ή δύνανται να εμφανίσουν τέτοιες δυσκολίες. Ο λόγος για τις παραπάνω στάσεις και θέσεις, φυσικά, δεν είναι άλλος από την πεποίθηση ότι, στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, ένα άτομο, το οποίο δεν παρουσιάζει Νοητική Υστέρηση ή σοβαρά αισθητηριακά προβλήματα και δεν δέχεται αρνητική επίδραση από το περιβάλλον του, οφείλει να ανταποκρίνεται κατά μέσον όρο καλά στις απαιτήσεις του Γενικού Σχολείου.

Τα παιδιά και οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη σχολική πραγματικότητα

Τι συμβαίνει, λοιπόν, με αυτά τα παιδιά, που φαίνεται να αποτυγχάνουν σε μία ή περισσότερες, σχολικές κυρίως, δραστηριότητες, οι οποίες θεωρούνται ουσιαστικές για τον μέσο μαθητή της εποχής μας; Πώς ορίζονται και οριοθετούνται οι Μ.Δ.; Υπάρχει κατηγοριοποίηση των δυσκολιών αυτών; Μπορούν σε έναν μαθητή να εμφανίζονται περισσότερες από μία Μ.Δ.; Παρουσιάζουν όλα τα παιδιά με την ίδια Μ.Δ. την ίδια εικόνα στο πλαίσιο της σχολικής τάξης; Είναι οι Μ.Δ. άμεσα ή/και απαραίτητα συνδεδεμένες με άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Σε αυτά τα πολύ ουσιώδη ερωτήματα θα επιχειρήσουμε να απαντήσουμε στο άρθρο αυτό.

Πίνακας του Γάλλου ιμπρεσιονιστή ζωγράφου Πιερ Ωγκύστ Ρενουάρ (Pierre Auguste Renoir), στον οποίον απεικονίζεται ο γιος του και μετέπειτα σημαντικότατος σκηνοθέτης του κινηματογράφου, Ζαν Ρενουάρ (Jean Renoir)

Τι είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.)

Η εισαγωγική προβληματική μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι κάθε φορά που αναφερόμαστε σε «Μαθησιακές Δυσκολίες» χρησιμοποιούμε έναν γενικό όρο-«ομπρέλα». Οι μαθητές με Μ.Δ. αντιμετωπίζουν δυσκολίες που ανήκουν σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών. Οι διαταραχές αυτές εκδηλώνονται και τις καταλαβαίνουμε στους τομείς της κατάκτησης και χρήσης των ακουστικών και οπτικών πληροφοριών, στον λόγο και στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην κατανόηση γενικώς και στη διενέργεια των μαθηματικών συλλογισμών. Βέβαια πρέπει όλοι να καταλάβουν πως ο όρος ο ίδιος εμπεριέχει ένα περιεχόμενο παθολογικά ουδέτερο, με στόχο να αμβλύνει το στίγμα που θα επέφερε μια ευθεία κατηγοριοποίηση. Ως ορολογία στην εκπαίδευση χρησιμοποιείται από το 1966, οπότε και εισήχθη από τον Σάμιουελ Κερκ (Samuel Kirk), και είναι πια οικείος και χρήσιμος στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς, στους ερευνητές και, γενικότερα, στο ευρύ φάσμα των ειδικών.

Οι δυσκολίες στο να οριστεί ξεκάθαρα μια Μαθησιακή Δυσκολία (Μ.Δ.)

Οι αιτίες που προκαλούν τις Μ.Δ. αλλά και οι τρόποι εκδήλωσής τους δυσχεραίνουν τους ειδικούς στον εντοπισμό κοινών μεταξύ τους χαρακτηριστικών. Επιπλέον, υπάρχουν δυσκολίες και στη διεπιστημονική και πολυθεματική διάγνωσή τους, αφού χαρακτηριστικά των Μ.Δ. απαντώνται και σε άλλες ομάδες παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και Ικανότητες. Το πάγια κοινό στοιχείο που τα παιδιά με Μ.Δ. παρουσιάζουν είναι μια παρόμοιας μορφής αδυναμία να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των υφιστάμενων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών στο σχολείο και, επομένως, αποτυγχάνουν στην αξιολόγηση με βάση τις απαιτήσεις αυτές. Γενικά, δίνουν την εικόνα ότι δεν μπορούν να κάνουν και να ολοκληρώσουν ό, τι και οι άλλοι συνομήλικοί τους, που βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο. Ουσιαστικά, όμως, οι μαθητές με Μ.Δ. είναι παιδιά που αντιλαμβάνονται το περιβάλλον τους μέσα από γνωστικά σχήματα και διαδικασίες που διαφέρουν από εκείνες των συνομηλίκων τους. Παράλληλα με τις Μ.Δ. μπορεί να υπάρχουν και προβλήματα που αφορούν στην αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς και στις κοινωνικές σχέσεις. Οι Μ.Δ., επίσης, μπορεί να συνυπάρχουν με άλλα προβλήματα και αναπηρίες, νοητικές, αισθητηριακές ή ψυχοσυναισθηματικές, ή με εξωγενείς περιβαλλοντικές επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές ή ανεπαρκή εκπαίδευση). Σε καμία, ωστόσο, από τις δύο παραπάνω περιπτώσεις οι Μ.Δ. δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροή τους και, φυσικά, τα παραπάνω προβλήματα δεν προσδιορίζουν από μόνα τους μια Μ.Δ. .

Χαρακτηριστικά των Μαθησιακών Δυσκολιών (Μ.Δ.)

Επιχειρώντας, λοιπόν, έναν γενικό ορισμό των Μ.Δ., μπορούμε να πούμε ότι ένα παιδί σχολικής ηλικίας παρουσιάζει Μ.Δ. όταν, ενώ:

  • δεν έχει νοητική υστέρηση ή αισθητηριακή βλάβη (τύφλωση, κώφωση κ.ά.),
  • δεν είναι συναισθηματικά διαταραγμένο,
  • δεν προέρχεται από πολιτιστικά διαφοροποιημένο περιβάλλον (πρόσφυγας, μετανάστης) ή δεν έχει απουσιάσει για μεγάλο χρονικό διάστημα από το εκπαιδευτικό σύστημα (παλιννοστών, επαναπατρισμένος, μακροχρόνια ασθένεια), και
  • έχει παρακολουθήσει το ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα με τους συμμαθητές του

παρόλα αυτά δυσκολεύεται να μάθει και να χρησιμοποιεί ένα ή περισσότερα από τα γνωστικά αντικείμενα της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών, με τον τρόπο που αυτά αποδίδονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του γενικού σχολείου. Ο βαθμός δε της δυσκολίας που αντιμετωπίζεται μπορεί να διαφέρει, τόσο σε ένταση όσο και σε έκταση.

Κατηγοριοποίηση των Μαθησιακών Δυσκολιών (Μ.Δ.)

Είναι πλέον σαφές ότι οι Μ.Δ. προσεγγίζονται ως ένα παιδοκεντρικό πρόβλημα, το οποίο, πέραν των άλλων χαρακτηριστικών του, αναγνωρίζεται και ως «κακός συνδυασμός» μεταξύ των απαιτήσεων του σχολείου και των δεξιοτήτων του παιδιού, εμπλέκει δηλαδή το Πρόγραμμα Σπουδών. Μια πρώτη κατηγοριοποίησή τους αφορά στην ένταση των Μ.Δ. και είναι η εξής:

  • Ελαφρά Μαθησιακή Δυσκολία, όπου ο μαθητής παρουσιάζει χαμηλή απόδοση στο γενικό σχολείο. Κατάλληλο στην περίπτωση αυτή είναι ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα Ένταξης, ενώ ταυτόχρονα προτείνεται η υποστηρικτική εργασία.
  • Μέτρια Μαθησιακή Δυσκολία, η οποία συχνά συνδέεται με δυσμενείς συνθήκες στο περιβάλλον του παιδιού. Η επίδοση εδώ είναι χαμηλότερη συγκριτικά με την Ελαφρά Μ.Δ., ενώ συνίσταται και η βοήθεια από εξωτερικούς ειδικούς. Την καλύτερη λύση αποτελεί στην περίπτωση αυτή ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα τροποποιημένο σύμφωνα με τις ανάγκες του μαθητή.
  • Σοβαρή Μαθησιακή Δυσκολία, η οποία συνήθως συνυπάρχει με οργανική ή νευρολογική βλάβη και εντοπίζεται από την προσχολική ηλικία. Χαρακτηρίζεται από την αργή ανάπτυξη της ομιλίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων. Προκειμένου να καταρτιστούν τα κατάλληλα Αναπτυξιακά Αναλυτικά Προγράμματα, απαραίτητη είναι η διεπιστημονική αξιολόγηση από ομάδα ειδικών.

Με βάση την έκταση των Μ.Δ. σε μία ή περισσότερες γνωστικές περιοχές, αλλά και τη συνύπαρξή τους με άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αυτές διακρίνονται σε:

  • Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Γ.Μ.Δ.): Τα παιδιά με Γ.Μ.Δ. παρουσιάζουν την εικόνα της χαμηλής απόδοσης στο σύνολο των μαθησιακών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο. Συνήθως είναι δευτερογενείς και συνυπάρχουν με άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, είτε βιολογικής είτε περιβαλλοντικής φύσης.
  • Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.): Πρόκειται για δυσκολίες στη μάθηση, οι οποίες εντοπίζονται σε μία συγκεκριμένη γνωστική περιοχή, ενώ δεν ισχύουν σε άλλες. Προϋποθέτουν μέσο ή ανώτερο Δείκτη Νοημοσύνης και είναι πρωτογενείς δυσκολίες, δεν προκαλούνται δηλαδή από παράγοντες του περιβάλλοντος. Οι γνωστότερες Ε.Μ.Δ. είναι η Δυσλεξία, η Δυσορθογραφία και η Δυσαριθμησία.

Με λίγα λόγια

Ανακεφαλαιώνοντας, λοιπόν, οι Μ.Δ. αφορούν μια ετερογενή ομάδα παιδιών, των οποίων οι ακαδημαϊκές επιδόσεις υστερούν αυτών του μέσου όρου της τάξης τους. Κάθε παιδί με Μ.Δ. αναπτύσσει τις δεξιότητές του ανομοιογενώς και με διαφορετικό τρόπο από αυτόν ενός συνομηλίκου του με ή χωρίς Μ.Δ. . Η διάγνωση των Μ.Δ. πρέπει να αποκλείει άλλες δυσκολίες ως πρωταρχικές αιτίες της χαμηλής απόδοσης του μαθητή στην τάξη. Ωστόσο, δεν αποκλείει τη συνύπαρξη των Μ.Δ. ταυτόχρονα με άλλες δυσλειτουργίες ή διαταραχές (συννοσηρότητα), αλλά και τη συνύπαρξη Μ.Δ. σε περισσότερα από ένα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, οι δυσκολίες αυτές χαρακτηρίζουν όλο το φάσμα της ζωής των παιδιών και δεν αφορούν μόνο τα σχολικά χρόνια. Το βέβαιο δε και κοινό χαρακτηριστικό τους είναι ότι οι μαθητές με Μ.Δ. δεν μπορούν να επωφεληθούν χωρίς τις κατάλληλες τροποποιήσεις του Αναλυτικού και του Εκπαιδευτικού Προγράμματος.

Ολοκληρώνουμε, λοιπόν, την εισαγωγή μας στο πολύ σημαντικό εκπαιδευτικό ζήτημα των Μ.Δ., αγαπητοί αναγνώστες και χρήστες του ΑΘΗΝΟΔΡΟΜΙΟ, διαβεβαιώνοντάς σας ότι σε προσεχή άρθρα μας θα εμβαθύνουμε στο εν λόγω θέμα. Θα αναλύσουμε ξεχωριστά τα επιμέρους είδη των Μ.Δ. προς ενημέρωση και κατατόπισή σας.

Επίλογος του Εκδότη

Για να αποδώσει στο σχολείο ένα παιδί με Μ.Δ. πρέπει να λειτουργεί άψογα το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Επίσης, η οικογενειακή κουλτούρα της οικογένειας με παιδί με Μ.Δ. θα πρέπει να είναι υποστηρικτική στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών. Το να μην θέλουν οι γονείς να δουν το πρόβλημα, διότι είναι θέμα «στάτους» ή και αγωνίζονται να το «προστατεύσουν» και αγωνιούν μήπως το παιδί τους «στιγματιστεί» και ως εκ τούτου δεν δέχονται με κανέναν τρόπο να λειτουργήσει η εκπαίδευση, ώστε το παιδί τους να λάβει την υποστήριξη που δικαιούται, μόνο προβλήματα του δημιουργεί. Επίσης, ένα παιδί που δυσκολεύεται φαίνεται, δεν είναι κάτι που κρύβεται. Όπως, επίσης, φαίνεται, και πολύ μάλιστα, όταν το παιδί αυτό αφήνεται αβοήθητο. Εμείς οι εκπαιδευτικοί είμαστε εδώ για όλα τα παιδιά.

 

Πηγές

Δράκος, Γ. Δ. & Τσιναρέλης (2011). Ψυχοκοινωνικές παράμετροι των σχολικών δυσκολιών. Αθήνα: Ατραπός.

Δράκος, Γ. Δ. (2011). Σύγχρονα Θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Διάδραση.

Δράκος, Γ. Δ. (2003). Ειδική Παιδαγωγική των Προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας. Αθήνα: Ατραπός.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2018). Learning Disabilities. From Identification to Intervention (2nd Ed.). New York: Guilford Press.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2008). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Ικανότητες: Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Reid, G. (2003). Δυσλεξία: Εγχειρίδιο για Ειδικούς. Αθήνα: Επιστημονικές Εκδόσεις Παρισιάνου.

Reid, G. (2006). Dyslexia and Inclusion: Classroom approaches for assessment, teaching and learning. London: David Fulton Publishers.

Swanson, H. L., Harris, K. R. & Graham, S. (2006). Handbook of Learning Disabilities (2nd Ed.). New York: Guilford Press.

 

 

Ηλ. Ταχ: daskalos@athinodromio.gr

Αγάθη Πατσιούδη

Δασκάλα – Ειδική δασκάλα επί των Διαταραχών Λόγου